Filozofija za decu, „filozofija s decomˮ, na engleskom Philosophy for Children ili „P4Cˮ, kako se često naziva, predstavlja obrazovni program (projekat, disciplinu) namenjen radu s decom od šest do šesnaest godina. Projekat je pokrenuo i idejno utemeljio američki filozof Metju Lipman [Matthew Lipman, 1923 – 2010]. Program polazi od istorije filozofije, ali cilj nije u podučavanju filozofije iz istorijske perspektive. Nije reč, dakle, o teorijskom izučavanju filozofije kao akademske discipline, već je akcenat na praktičkoj aktivnosti filozofskog istraživanja. Šta to u stvari znači?

Kao profesor filozofije na Kolumbijskom univerzitetu u Americi, Lipman je uočio osetni izostanak kritičkog mišljenja i promišljene samorefleksije kod svojih studenata. Preciznije, svi su bili sposobni i uspešni kada je reč o reprodukciji naučenih informacija, ali kada je u pitanju bila kritička, promišljena i kreativna samorefleksija i misao o društvenim zbivanjima studenti su se pokazali nespremnim i deficitarnim.

Nije iznenađujuće što je filozofija za decu nastala baš u Americi, krajem šezdesetih godina prošlog veka, u vreme studentskog otpora i demonstracija koje su potresale svet. Ne samo što je jedan od razloga bila nedovoljna spremnost studenata da se uključe u racionalni, kritičko vođeni dijalog, već je samo školovanje (osnovno, srednje i više) bilo takvo da se sposobnosti kao što su razumevanje, racionalno promišljanje i argumentovano rasuđivanje nisu na pravi način razvijali kada je za to bilo optimalno vreme, u pogledu uzrasta i školskog programa. Po kurikulumu (školskom programu) u školama u Sjedinjenim Državama uo-bičajeno je da se filozofsko obrazovanje ostavlja za nivo višeg obrazovanja.

Kada je Evropa u pitanju filozofija se češće nalazi u programima srednjih škola. Međutim, u većem delu sveta, filozofija u osnovnim školama nije uobičajena pojava. Metju Lipman je pošao od uverenja da upravo obrazovanje u filozofiji za decu mlađu od šesnaest godina, a idealno za decu mlađu od četrnaest godina (koja su još uvek deo osnovnog obrazovanja) predstavlja ne samo dobrodošlu, već i potrebnu praksu, ukoliko imamo za cilj da razvijemo logičku, kritičku i kreativnu veštinu kod dece, a ne samo sposobnost usvajanja znanja kao pripremljenog materijala.

Ako želimo da mladi ljudi budu razboriti, treba ranije početi s filozofijom, odnosno sa obučavanjem u veštinama koje će podsticati i negovati razboritost. Treba krenuti od dece u osnovnim školama, jer su u uzrastu između šest i deset godina deca najprijemčivija za filozofiju zato što je tada njihova intelektualna radoznalost najjača.

(Branković-Sutton, Gošović, 2007, str. 7.)

Lipman je, dakle, smatrao da filozofija treba da bude obavezan predmet za svu decu još u osnovnoj školi, a glavni razlog je u činjenici da klasično obrazovanje nedovoljno podstiče decu na samostalno mišljenje, formiranje vlastitih stavova, istovremeno time oduzimajući priliku da se dete ponosi ličnim uvi-dima i da ima samopouzdanja u svom rasuđivanju.

Takvo stanovište je, naravno, jednim delom proizvod Lipmanovog rada i njegovih originalnih uvida, a sa druge strane ono je omogućeno istorijskom promenom paradigmi u obrazovnom sistemu i teorijama učenja. Do sredine 20. veka obrazovanje u školama je najvećim delom bilo determinisano biheviorističkim teorijama učenja.

Deca su ‘prazne posude’ koje moraju biti ispunjene znanjem od strane nastavnika […] Učenje je shvatano kao proces koji kontroliše i oblikuje nastavnik kroz repeticiju i sistematsku istrajnost. Ovakvo gledište na obrazovanje je i dalje aktuelno u mnogim školama širom planete i postoji tendencija njegovog učvršćivanja naglašavanjem kvantitativnih metoda evaluacija rada nastavnika i kompetencija kod učenika.

(Green, 2017, str. 37.)

Početkom druge polovine 20. veka, a naročito sa radovima Žana Pijažea [Jean Piaget, 1896 – 1980] dolazi do izmena u razumevanju procesa učenja i subjekta učenja odnosno dece. Sam Pijaže nije bio primarno zainteresovan za edukativne implikacije svojih teorija, ali činjenica je da su one izvršile ogroman uticaj na to polje. Pijaže je tvrdio da se razvoj ljudskog mišljenja (i ljudskog bića uopšte) dešava u interakciji sa okolinom i kroz aktivno učešče u konstrukciji vlastitog znanja. Njegove ideje našle su put do autora koji su uvideli njihov edukativni značaj. Deca su počela da se razumeju kao aktivni subjekti u procesu vlastitog razvoja.

Pijažeov rad je bez sumnje uticao na razvoj filozofije za decu, barem iz idejne perspektive. Ali isto tako njegov rad na polju razvojne psihologije i njegove teorije o ranom razvoju deteta predstavljaju jaku osnovu za mnoge kritike upućene filozofiji za decu. Naime, ako je sudeći po Pijažeovim istraživanjima o fazama intelektualnog razvoja deteta, deca do dvanaeste godine nisu sposobna za izvrša-vanje formalnih misaonih operacija. Formalne operacija, štaviše, predstavljaju finalni stadijum u Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja. Mišljenje pre-adolescenata (dece do 12 godina) temelji se na konkretnim operacijama, gde je dominantno mišljenje o konkretnim predmetima, a izostaje hipotetičko-deduktivno (apstraktno) mišljenje. Pijaže promenu nije posmatrao samo kao promenu u mišljenju, već promenu koja se dešavala u samom mozgu sazrevanjem nervnog sistema, koja je ipak posledica razmene između pojedinca i fizičke sredine.

Imajući to na umu, postavlja se pitanje u vidu kritike mogućnosti filozofije za decu: ako se filozofi bave apstraktnim problemima, koji zahtevaju razvijeno formalno mišljenje i sposobnost hipotetičko-deduktivnog mišljenja, racionalnu metodologiju, razvijen sistem pojmova i tako dalje, i ako se prihvati da deca nisu sposobna (a možda nisu ni zainteresovana) za apstraktne ideje i formalna rezonovanja, kako je onda moguća jedna filozofija za decu?

Najpre, filozofija se uobičajeno shvata kao teorijska delatnost: intelektualna disciplina ljudskog duha koja zahteva strogo profilisano obrazovanje u kompleksnoj metodologiji i dobro poznavanje konceptualne aparature, što će nam omogućiti razvijanje određenih uvida u određene probleme. Jednom rečju, kao i svaku drugu naučnu disciplinu, filozofiju karakteriše specifična metodologija, kao i jedinstveno tematsko polje problema. Istorijom filozofije preovladavalo je to, uslovno rečeno, akademsko (samo)razumevanje filozofije, po kojem je u pitanju jedna ezoterična disciplina namenjena samo posvećenima. Platon je tako smatrao da se dijalektikom (filozofijom) mogu baviti osobe koje su navršile trideset godina starosti, jer se tada, kako je smatrano, stiče zrelost duha koja je nužna za bav-ljenje takvom misaonom delatnošću. Tu je filozofija razumljena kao „gledanjeˮ, „posmatranjeˮ stvarnosti (theoria, contemplatio) ili pak kao epistemološka delatnost, logička analiza jezika i formi znanja. Ovima je blisko i određenje filozofije kao nauke – recimo kod Aristotela (philosophia i episteme), čak i Dekarta, zatim kod Fihtea, Hegela, kod Ogista Konta kao naučna filozofija, pa i kod Huserla kao „stroga naukaˮ.

Nisu, ipak, svi filozofi u istoriji filozofije uzimali filozofiju isključivo kao čistu teoriju ili intelektualnu delatnost. Među prvima koji su se protivili tom modelu su antički skeptici (pironovci, recimo), zatim epikurejci i stoici, koji su filozofiju shvatali i kao jednu vrstu “terapije”, koja treba da obezbedi sreću i zadovoljstvo pojedinca. Verujući u nemogućnost dostizanja objektivnog znanja i univerzalne istine, skeptici su praktikovali uzdržavanje od suđenja i donošenja zaključaka, kako bi otklonili, ili barem umanjili, mogućnost greške i time sprečili nemir koji nastaje neprestanim lutanjem uma u potrazi za istinom. Konačni cilj je bila ataraxia (duševni mir) koja vodi dobrom životu.

Od kasnijih autora koji su negovali drugačije, „antiteorijskoˮ viđenje filozofije treba istaći i Kjerkegora, koji sebe nije smatrao filozofom – najviše u protivstavu prema Hegelovom shvatanju filozofije kao nauke – već „religioznim autoromˮ. Na njegovom tragu savremeni filozofi egzistencije (Sartr, Jaspers, Marsel, Kami i dr.) polazili su od svojevrsnog proživljenog mišljenja, mišljenja koje nije bazirano i dovršeno logičkim i racionalnim mehanizmima, već je egzistencijalno utemeljeno. Takvom mišljenju cilj nije konstrukcija velelepnog sistema ideja, već oblikovanje i obrazovanje ljudskog duha. Isto tako ne smemo zaboraviti Marksa i njegov stav da je istina stvar praktičkog, a ne čisto misaonog (teorijskog) momenta. Na kraju savremeni strukturalisti i postmodernisti, poput Fukoa, u shvatanju znanja i pitanjima „istineˮ pridaju presudnu ulogu socijalnim strukturama i na njima baziranim odnosima moći. Istina i znanje više nisu samo stvar teorije – puke podudarnosti između misli i stvari – već i stvar doživljaja, prakse i šire socijalne dinamike.

Imajući na umu, sa jedne strane, promene u obrazovnom sistemu i teorijama učenja koje su se desile tokom 20. veka i koje su nosile drugačije razumevanje učenika/deteta, koji su od pasivnih recipijenata („gotovogˮ) znanja (i informacija) počeli bivati shvatani kao aktivni učesnici u procesu dinamičnog učenja, i sa druge strane izmenu u filozofskom poimanju istine i znanja, a time i samu transformaciju filozofije i njene uloge, možemo bolje razumeti poziciju sa koje je nastupao Metju Lipman.

Pored tog apstraktnog aspekta filozofije, međutim, Lipman tvrdi da treba uzeti u obzir i to da filozofija ima i praktičnu stranu. Filozofija počinje čuđenjem i ponekad dovodi do razumevanja, u retkim primerima čak i do mudrosti, ali usput zahteva vrlo disciplinovanu aktiv-nost. Ta aktivnost često ima formu dijaloga. Kada smo uključeni u dijalog o tradicionalnim filozofskim pojmo-vima (kao što su: istina, pravda, tolerancija), metodama i proceduri istraživanja, može se reći da se bavimo filozofijom (doing philosophy). Zašto se onda ne bi i od dece u osnovnim školama moglo očekivati da se bave filozofijom u formi dijaloga.

(2007, str. 7.)

Stvar nije, dakle, u tome da se deca uče filozofiji, već da se ona bave (eng. to do) filozofijom. Ova tvrdnja se ilustruje primerom kada učestvujemo u igranju fudbala, iako nismo profesionalci mi ipak tvrdimo da igramo fudbal – poštujemo određena pravila igre, ponašamo se na odgovarajući način i tako dalje. Isto tako se može reći i za decu koja su uključena u filozofski dijalog ili dijalog inspirisan filozofskim idejama da se „baveˮ filozofijom. Kao što ćemo videti ovo se ne smatra praznom analogijom.

Nije loše prisetiti se da je i pre Lipmana bilo mislilaca i filozofa koji su verovali u dečiju sposobnost da postavljaju istinska filozofska pitanja. Tako je engleski romantičarski pesnik Vilijam Vordsvort [William Wordsworth, 1770 – 1850] tvrdio da su „deca najbolji filozofiˮ. Možda najpoznatiji i najveći izraz uverenja u dečiju filozofsku obdarenost dolazi od Jaspersa [Karl Jaspers, 1883 – 1969] kada govori o začuđenom detetu koje pokušava da misli da je neko drugi, a ne uspevajući da pobegne od sebe samog. Navodeći upravo dečja pitanja Jaspers pokušava da pruži dokaz za svoju tezu o čovekovom „izvornomˮ filozofiranju, smatrajući da bi nas mnoštvo sličnih primera dečijih pitanja opskrbilo materijalom dovoljnim za jednu „dečju filozofijuˮ. Platon je prvi rekao, a sa njim se složio i Aristotel: filozofija započinje čuđenjem.

Teetet: I tako mi bogova, Sokrate, neobično se čudim što su te pojave i gdjekad me hvata vrtoglavica kad se uistinu u njih zadubim.

Sokrat: … I baš je svojstvo filozofa to duševno stanje, tj. čuđenje. Jer nije drugi početak filozofije nego ovaj […]

(Platon, 1979, str. 155 c/d)

Zaista ne manjka empirijskih primera da upravo deca postavljaju pitanja proistekla iz iskrene začuđenosti nad svetom i sobom. Ovo nas ponovo, međutim, vraća na pitanje: da li je priroda te začuđenosti filozofska? Ili ona proizlazi iz senzacijom uzrokovane radoznalosti nad konkretnim i pojedinačnim, ne uspevajući da izađe van okvira trenutnog i predstavnog? Drugim rečima: mogu li deca filozofski da misle?

Kao što smo videli, po Lipmanu, kao i mnogim drugim autorima, odgovor je potvrdan. U velikoj meri, što smo već naglasili, odgovor na to pitanje zavisi i od našeg poimanja same filozofije.

Kako program filozofije za decu izgleda u praksi može se videti na primeru jednog dela diskusije koju su vodila deca uzrasta između 10 i 11 godina, bez intervencije nastavnice. Deca su za diskusiju izabrala pitanje: šta je sreća?

Lazar: Postoji previše različitih odgovora na to pitanje jer su ljudi različiti. Ja sam srećan kada dobijem peticu u školi. Svi ljudi su srećni, ali zbog različitih stvari.

Marija: Ne slažem se sa Lazarom. Postoje srećni i nesreć-ni ljudi. Oni koji su nesrećni, nesrećni su svojom krivi-com, a neki i tuđom. Na primer, u ratu. Izbeglice nisu krive što su morale da beže.

Vlastimir: Postoje i oni koji su srećni u toj tuđoj nesreći, inače ne bi ratovali.

Ana: Sreća je jedno životno stanje. Isto kao što čovek mora da jede, pije, spava, mora i da bude srećan da bi bio živ. U stvari, živ je i bez sreće, ali takav životn ništa ne vredi.

Vojin: Da bi sreća bila prava, ona mora da bude stalna, a ne da traje kratko. Sreća koja traje kratko i nije sreća.

Vlastimir: Stalna sreća ne postoji! Jer sve mora jednom da se prekine. Postoji i trenutna nesreće. Postoje samo trenutna sreća i trenutna nesreća. Prvo ide jedna, pa druga, pa se smenjuju.

(2007, str. 13-14.)

Predočena diskusija pokazuje barem dve stvari. Prvo, deca su zaista sposobna i spremna da se upuste u razgovore o mnogim konceptima koji predstavljaju predmete velikih filozofskih diskusija. Prigovor na Pijažeovom tragu, koji se upuće filozofiji za decu, a koji kaže da su deca sposobna isključivo za mišljenje o konkretnim stvarima i neposrednim predstavama, dok im izostaje mogućnost „mišljenja o mišljenjuˮ, očigledno ima svoja ograničenja.

Ovo je naročito isticao filozof Geret Metjuz [Gareth Matt-hews] u svojim tekstovima ʻ80-ih godina prošlog veka u kojima je izneo niz primera kojima je želeo da ilustruje sposobnost dece da postavljaju pitanja koja, kako je verovao, imaju implicitno filozofski karakter odnosno filozofskog potencijala. To su pitanja poput: „Kako možemo biti sigurni da sve nije samo san?ˮ, „Zašto je bolje kada je sebično troje, nego kada je sebičan jedan?ˮ, „Koliko cigli iz zamka moramo da promenimo da bi to bio novi zamak?ˮ. (Radojčić, 2004, str. 83.)

Ove primere ne bismo smeli olako da odbacimo kao odviše konkretne i zbog toga nepogodne za filozofsku refleksiju. Slične primere davali su filozofi tokom čitave istorije, počevši od Platona koji se služio alegorijama, pa čak i Aristotela – setimo se Aristotelovog primera sa vojskom koja se povlači: koliko vojnika mora da se zaustavi da bismo mogli reći da čitava vojska stoji?

Sve su to jezički, logički, epistemološki, etički problemi… Kritičari ipak smatraju da su to stvari koje ne zadiru u pitanje principa. Ovo je klasično shvatanje filozofije koje smo izneli, filozofije kao teorije ili nauke. Još Kant je govorio o saznanju iz principa i saznanju iz datosti. Pa pošto dete ne razmišlja o principu identiteta kao logičkom principu ono neće biti u stanju da iz zaključaka o konkretnom izvede zaključak koji se tiče principa. (2004.)

Svakako ostaje činjenica da će obrazovani („profesionalniˮ) filozof bolje „baratatiˮ sa formalnim metodama, konceptima i argumentacijom i da će mu logička veština biti izoštrenija i efikasnija, ali ta razlika između deteta kao „prirodnogˮ filozofa i profesionalnog filozofa ipak ostaje samo relativna tj. gradualna. Da bismo zaista razumeli neki princip najbolji način je da demonstriramo njegovu upotrebu ili vrednost u praksi, u konkretnim slučajevima; isto tako, nekada nismo u stanju da racionalno i diskurzivno ekspliciramo značenje nekog pojma, ali ga zato bez problema upotrebljavamo u praksi (na primer, pojmovi vremena, istinitosti ili moralnosti).

Dete nije profesionalni filozof, kontekst njegovih pitanja je drugačiji: ono ne pita krećući se u krugu strogo određenih kategorija, ne pita želeći da proveri filozofske teorije, ne pita oslanjajući se na horizont tradicionalnih filozofskih argumenata. Ono manje spekuliše u svetu, a više se u njemu orijentiše.

(2007.)

Na kraju, neretko se desi da proces „socijalizacijeˮ, naročito onaj koji ostaje u okvirima klasičnog obrazovanja i ustaljenih normi, „ugušiˮ prirodnu sposobnost čuđenja koja je svojstvena deci. Bogat konceptualni aparat, logička oštrina i diskurzivna moć koje razvija profesionalno obrazovan filozof, svakako doprinose efikasnosti i produktivnosti u mišljenju, što omogućuje suočavanje sa težim zadacima i bavljenje kompleksnim društvenim, prirodnim i egzistencijalnim problemima, ali isto tako neretko se desi da sva ta naučena veština otupi našu sposobnost da se iskreno čudimo i prihvatimo nešto kao nerešivo ili misteriozno. Što nam je bogatiji i spremniji konceptualni okvir i metodološki aparat, veća nam je moć „racionalizacijeˮ, koja neretko potiskuje čuđenje i naivitet naročito svojstven deci.

Druga stvar koju nam predočena diskusija pokazuje, osim dečje sposobnosti da se upuste u filozofske diskusije, jeste da takve diskusije, vođene u okviru „filozofskih istraživačkih zajednicaˮ, zaista doprinose ne samo intelek-tualnom razvoju dece (kognitivnih sposobnosti, kritičkog mišljenja, kreativnosti…), već utiču i na samopouzdanje u izražavanju i držanju ličnosti, što je značajan faktor u daljoj zdravoj socijalizaciji i odrastanju.

Mnoga istraživanja sprovedena od strane raznih obrazovnih udruženja i fondacija posvećenim razvoju edukativnog sistema u Engleskoj, gde je program „filozofija za decuˮ izrazito cenjen, pokazuju da „filozofija za decuˮ ima pozitivan i trajan efekat na sposobnost dece za učenje, kao i na njihove kognitivne kapacitete. U okviru programa „P4Cˮ koji se promoviše u osnovnim školama u Engleskoj, ustanovljeno je da:

Deca pokazuju poboljšane rezultate u bazičnim literar-nim i numeričkim veštinama […] Fidbek od nastavnika ukazuje na to da P4C takođe ima blagotvoran uticaj na šire ishode kao što su samopouzdanje učenika, strpljenje i samopoštovanje.

(2017, str. 201.)

Pored do sada izloženog, zaista je teško prihvatiti bilo koji prigovor ili argument koji ide protiv programa i prakse filozofije za decu, barem kada su u pitanju efikasnost programa i njegov obrazovni smisao.